Il corpo insorto. Amare le vite storte

Kum! 2018 – Risurrezioni

di Monica Carestia

Il titolo di questo intervento è un’idea di Pino Pitasi, collega di Jonas che nel corso degli ultimi due anni ha affiancato l’equipe di Ancona in un lavoro svolto assieme ai docenti di una delle tante scuole che vengono definite “di frontiera”, l’Istituto Podesti Calzecchi Onesti di Ancona. Il lavoro mio, di Francesca Principi, Delia Moraschini, Maddalena Boscaro è debitore del sostegno costante di Pino Pitasi1 e, successivamente, di quello di Maria Laura Bergamaschi. Un ringraziamento speciale va alla professoressa Roberta Furlani.

Durante il nostro lavoro con i docenti e gli allievi dell’Istituto Podesti Calzecchi Onesti di Ancona, il sapere si è fatto corpo: i concetti di testimonianza e di desiderio ne hanno permesso l’erotizzazione, e si è toccato con mano quello di cui parla Massimo Recalcati quando, ne L’ora di lezione2, sostiene che l’essenziale dell’insegnamento consiste nel mobilitare il desiderio di sapere. Nella “scuola di frontiera” – non a caso proprio in quel genere di scuola – si è fatta spazio l’esperienza di desiderio, e questo ci ha spinto a orientare i gruppi di parola attorno al tema della scuola motore di desiderio, della scuola costruttrice di legami. Tema che oggi assume un senso particolare, se è vero che la fine delle ideologie ci ha consegnato ad uno smarrimento di cui sono vittime, prima di tutto, le persone che sanno di svolgere un ruolo per la comunità ma ne perdono il senso (gli educatori, gli insegnanti), e naturalmente gli adolescenti, gli allievi, sempre più alle prese con situazioni di disagio, di abbandono scolastico, di scoramento, di dipendenze patologiche.

Dire che la scuola è (può essere, deve essere) mobilitatrice di desiderio, significa ammetterne la doppia identità: elemento di un sistema sociale dato, strumento di una società conformata, da un lato; cuore sovversivo, anima desiderante, apertura verso mondi diversi, dall’altro. La scuola infatti ha una capacità sovversiva e costruttiva, capacità che può emergere solo nel momento in cui si riesce a fare del sapere un corpo.

“Il libro si fa corpo”, “il corpo si fa libro” sono due titoli emblematici contenuti ne L’ora di lezione. Cosa significa far diventare un libro corpo erotico? Significa sostituire l’oggetto seno materno con la parola: per accedere alla parola, ci ricorda Francoise Dolto, la bocca non deve essere occupata dal seno. Dunque, la cultura implica la rinuncia alla soddisfazione della pulsione. La cultura, sosteneva Pasolini, viene al posto della droga. La cultura è il più potente antidoto per non smarrirsi nella vita, sostiene Recalcati, ed era la pratica di Don Milani.

Il principale interrogativo posto dai docenti all’indomani di una lectio di Rocco Ronchi sul “governo di una società ingovernabile” (Kum 2017), ha generato il titolo del progetto Jonas: Sulla stessa barca. La domanda era: come si fa ad essere ciurma? Cosa tiene insieme un gruppo al di là del capitano? Ovvero: è possibile un collettivo al di là del riferimento al significante padrone?

Per rispondere, come spesso accade, bisogna porsi un’altra domanda: si può pensare a un dispositivo di sapere, la scuola, capace di definire “un insegnante” senza correre il rischio che questa definizione sia uniformante, universale, e quindi ostacoli la trasmissione del desiderio, senza correre il rischio che impedisca al libro di farsi corpo? Un dispositivo, una scuola, che non ceda alla tentazione di nominare gli esperti (i tecnici, i misuratori, gli algoritmi, le griglie) affinché stabiliscano medie miracolosamente adatte a tutti, e che invece sappia ripensarsi criticamente a partire dal concetto di risurrezione? Si può.

Si può pensare a un dispositivo (un’istituzione) che abbia a che fare con quello che Jacques Lacan definiva pas-tout3, “non tutto”. A una scuola che non si dia come oggetto pieno, come compattezza che respinge, come un tutto che, inevitabilmente, boccia.

Si può e si deve pensare l’istituzione come un luogo “non tutto”, un luogo di accoglienza, in cui la differenza gioca la sua partita, in cui il sapere è in realtà un “vuoto centrale”4, un vuoto di sapere, un saperci fare con. Questa funzione di “vuoto centrale” e questa possibilità di creare un insieme aperto e indicibile è il nostro punto di partenza.

In un tempo che poggia smarrito i piedi sulle macerie delle ideologie, la tentazione di abbandonarsi al totalitarismo è forte, e la scuola sente vivo il bisogno, anche per questo, di ripensarsi alla radice, di rinnovare una funzione. Ma bisogna farlo nel suo corpo, non nell’abito che si vuole farle indossare. Bisogna avere il coraggio di considerare la materia stessa di cui è composto il corpo della scuola.

Di che materia è fatta questa istituzione oggi?

Nel saggio Solitudine:Comune, lo psicoanalista argentino Jorge Aleman sostiene la necessità di rinunciare a una comunità fondata sulla massificazione e su un’identità collettiva in precedenza garantita dall’ideologia. Il solo “comune” possibile, dice Aleman, è quello che sorge nella solitudine di ognuno, nella diversità e nella consapevolezza che la solitudine è l’unica cosa che si scrive nell’essere parlante”5.

In altre parole, se l’ideologia ci illudeva circa la possibilità di evitare la solitudine, di annullarla, di azzerarla attraverso l’identificazione uniformante (pensiamo all’identità nazionale, politica, di classe, sportiva, di genere), l’assenza dell’ideologia ci permette di andare in cerca di un legame che si fondi proprio sulla solitudine, che non le si opponga, che non lavori più sull’identificazione e sull’omologazione. Non esorcizzare la solitudine. Non innalzare muri. Creare rapporti a partire dalle solitudini.

La difficoltà nasce nel momento in cui le nostre solitudini smarrite vengono tentate, da un lato, dal totalitarismo, dalla ricerca forsennata di una nuova identificazione; dall’altro dalla venerazione degli strumenti della competenza, della performance, del ruolo. Ma la competenza, la performance, il ruolo non fanno legame di per sé. E il legame manca.

è qui che entra in gioco il discorso sulla materia della scuola, e sulla materia di tutte le istituzioni, che oggi sono chiamate ad assumere una consistenza porosa6. La porosità (che ha a che fare con la mobilità delle istituzioni di cui parla Gilles Deleuze) permette, infatti, alle istituzioni di agire con e nelle diversità, senza schiacciarle sotto una visione monolitica della realtà. E più di ogni altra istituzione, la scuola è in grado di mantenersi permeabile e di creare, così, un ponte tra solitudini: degli allievi, dei docenti, delle famiglie. Perché non c’è niente di sbagliato nella solitudine, purché da questa si generi legame, e non identificazione. Perché l’identificazione, nel nostro mondo, torna solo con le vesti del totalitarismo.

Dunque, la scuola forma sì le competenze, ma in virtù della sua duplice anima deve anche assumersi la responsabilità di generare il legame, di darsi per fondamento l’amore e non la mera funzione socioeconomica del soggetto.

Per sostenere questa scuola, occorre tenere acceso il desiderio. La scuola che apre il desiderio, apre a nuovi mondi, permette la risurrezione. Tiene alta la bandiera dell’amore. L’amore – una parola contenuta nel titolo di questo intervento – si intende qui come un incontro con l’alterità, con la diversità, con l’eteros. L’amore – svuotato della sua portata narcisistica – è la sola possibilità di far esistere la differenza assoluta nel corpo collettivo, e nel corpo insorto della scuola: senza amore

l’istituzione arroccata sulla propria identità è un’istituzione che tende a escludere

la possibilità dell’incontro, del nuovo, per ripetere sterilmente lo stesso7.

Quella che noi tocchiamo con mano lavorando assieme ad allievi e docenti capaci quasi ogni giorno di grandi e piccole risurrezioni, è la possibilità concreta di una scuola contemporanea, che non si abbandoni al totalitarismo né al culto della performance. Una scuola che vive con le differenze e nelle differenze, che non spinge verso l’identificazione, che non misura le vite e non raddrizza le viti. Un reale terreno di costituzione dell’amore, e non solo delle competenze che l’allievo è chiamato ad acquisire. Un luogo in cui il soggetto dovrebbe cessare d’essere spaventato dalla solitudine, e costruire su di essa, e non contro di essa, il legame, in cui il talento di un ragazzo, di un insegnante, viene messo alla prova del proprio desiderio.

Questa è, in fondo, la grande occasione che le istituzioni hanno oggi. Esse non devono mostrarsi granitiche; non sono tenute ad esibire solidità, compattezza, peso specifico. Possono essere mobili e flessibili. Non devono costruire il rapporto di potere, ma favorire il rapporto di legame. E la scuola, che ha a che fare con il linguaggio, con il rapporto docente-allievo, con i rapporti tra pari, può essere il battistrada e contagiare via via le altre istituzioni e organizzazioni. Se invece essa dovesse rinunciare a questo compito, se intendesse rivendicare un’essenza granitica, allora si ridurrebbe ben presto a semplice strumento di pre-produzione di una società che si scioglierebbe come neve al sole, perché privata del legame. Allora sì, riprenderemmo a scartare, a raddrizzare, a uniformare.

Perché alla scuola questo compito? Perché essa è spesso già un momento di riconoscimento della solitudine e della diversità, di apertura alle sensibilità del soggetto, di cui preserva l’inconscio, garantendo l’amore e la solidarietà che tengono allacciate le solitudini nella comunità.

E a ben vedere, oggi abbiamo la possibilità – forse per la prima volta – di rendere istituzionale un pensiero, o meglio uno stile, che nel corso dei decenni è sempre rimasto relegato ai margini del sistema educativo occidentale, pur avendo fatto breccia nel cuore e nelle menti di molti insegnanti e, attraverso loro, per fortuna, di molti allievi.

Pensiamo a un filo rosso, quello che emerge come un fiore nel terreno dell’istituzione scolastica con la Lettera a una professoressa di Don Milani, la cui esperienza nella scuola di Barbiana è appunto esperienza di viti storte, di allievi che si è soliti scartare, o forzare finché non abbiano assunto la forma che ci aggrada. Don Milani scriveva di loro:

l’abbiamo visto anche noi che con loro la scuola diventa più difficile. Qualche volta viene la tentazione di levarseli di torno. Ma se si perde loro, la scuola non è più scuola. E’ un ospedale che cura i sani e respinge i malati… La scuola ha un problema solo. I ragazzi che perde…Chi era senza basi, lento, svogliato si sentiva il preferito. Veniva accolto come voi accogliete il primo della classe. Sembrava che la scuola fosse tutta solo per lui. Finché non aveva capito, gli altri non andavano avanti8.

Poco dopo, nel 1971, Einaudi pubblica L’Erba voglio, un testo fondamentale ancora oggi per riflettere sull’istituzione scolastica, curato da Elvio Fachinelli, lo psicoanalista che pone la domanda cruciale che noi abbiamo posto ai docenti: “vale più un ragazzo vivo o un ragazzo scolastico?”. Fachinelli commenta su Quaderni Piacentini la Lettera a una professoressa:

si potrebbe inventare una prova individuale: quanti compagni di scuola ricordiamo e, tra questi, quanti sono quelli che abbiamo perso per strada, i bocciati, i ripetenti, i renitenti. Poi si potrebbe fare la prova inversa, chiedere a loro se si ricordano di noi. Si vedrebbe allora che, mentre noi li abbiamo perlopiù dimenticati, e se li ritroviamo ci sembrano lontani, estranei, essi non ci hanno dimenticato, non riescono a dimenticarci. Anzi, ogni giorno tocca loro d’incontrarci da vicino.9

L’Erba voglio è uno dei tanti frutti del lavoro che per decenni centinaia di docenti hanno svolto, spesso nell’ombra. Così tanto nell’ombra, ai margini dell’istituzione monolitica, che ben quaranta anni dopo, nel 2007, il Diario di scuola di Daniel Pennac ripropone gli stessi, identici temi. Ricordando la propria acuta somaraggine, Pennac scrive:

gli insegnanti che mi hanno salvato – e che hanno fatto di me un insegnante – non erano formati per questo. Non si sono preoccupati della mia infermità scolastica. Non hanno perso tempo a cercarne le cause e tanto meno a farmi la predica. Erano adulti di fronte ad adolescenti in pericolo. Hanno capito che occorreva agire tempestivamente. Si sono buttati. Non ce l’hanno fatta. Si sono buttati di nuovo, giorno dopo giorno, ancora e ancora. Alla fine mi hanno tirato fuori. E molti altri con me. Ci hanno letteralmente ripescati. Dobbiamo loro la vita.10

Passano altri sette anni e, nel 2014, L’ora di lezione di Massimo Recalcati affronta ancora una volta il corpo della scuola e diventa un testo – non a caso – amato da migliaia di insegnanti. Un filo rosso unisce queste ed altre testimonianze. E lo fa, forse per la prima volta, con la consapevolezza che esse possono diventare davvero la spina dorsale della scuola del presente e del futuro. Della scuola contemporanea. Di una scuola che, non avendo più ideologie di riferimento, può finalmente ammettere che Don Milani è un suo padre costituente. Che la sua eccezione, che la sua politica scolastica non ortodossa è la politica che oggi possiamo – dobbiamo – seguire. Che dobbiamo resistere alla tentazione di ridurre queste figure a esempi un po’ naif di un pensiero utopico, resistere, cioè, al riflusso totalitarista che ci minaccia, e invece andare avanti ancora di un piccolo passo, quanto basta per rendere istituzionali quei pensieri educativi che nei decenni passati sono stati ai margini, perché oggi abbiamo l’occasione di partire proprio dalle vite storte. Di partire dai “milioni di timidi come me, cretini come Sandro, svogliati come Gianni. Il meglio dell’umanità”. Come Chiara, una delle allieve del Podesti Calzecchi Onesti, i cui insegnanti

sono scesi nel mio inferno, mi hanno guardata, hanno ascoltato i miei tormenti e mi hanno portata fuori facendomi capire e sentire che anche io ero parte della classe e della scuola […] Vorrei dare un piccolo suggerimento a tutti gli studenti: se incontrate degli insegnanti che tengono di più ai ragazzi che ai programmi scolastici, se alla fine di una spiegazione vi diranno o vi faranno intendere che senza la vostra curiosità non sono nulla, allora abbiate fiducia in loro. Credete nella scuola.11

Abbiamo la chance di ripartire dagli allievi che non riescono, ovvero i migliori allievi che un insegnante possa avere. Oggi abbiamo la grande occasione di rendere la scuola un’istituzione salvifica, un luogo di risurrezione per migliaia di ragazzi.

 


 

Note

1 In particolare compaiono in questo articolo spunti tratti dalla conferenza di anteprima del festival Kum! tenuta da Pino Pitasi nell’aprile del 2018 dal titolo “Desiderio e istituzione”.

2 M. Recalcati, L’ora di lezione, Einaudi, Torino 2014.

3 J. Lacan, Seminario XX, Einaudi, Torino 1983.

4 Per il concetto di vuoto centrale vedi M. Recalcati, Il vuoto centrale, Poiesis, Bari 2016.

5 J. Aleman, Solitudine: Comune, Mimesis, Milano 2017, p. 29.

6 Vedi nota 1 del presente articolo.

7 M. Recalcati, Il vuoto centrale, cit. p.36.

8 Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, 1967.

9 Lettere di Don Milani, da Quaderni Piacentini, luglio 1970, in E. Fachinelli, Al cuore delle cose. Scritti politici (1967-1989), Roma, DeriveApprodi, 2016, pp. 52-53.

10 D. Pennac, Diario di scuola, Milano, Feltrinelli, 2008, p. 33.

11 Intervento di Chiara al festival KUM! 2018.